Müzik Eğitiminde Yaratıcılığı Geliştiren Yöntem ve Yaklaşımlar

Müzik Eğitiminde Yaratıcılığı Geliştiren Yöntem ve Yaklaşımlar

Öğr. Gör. Elif TEKİN GÜRGEN

Özet

Yaraticiligin gelismesine en fazla olanak saglayan sanat dallarindan biri olan müzik egitimi, ülkemizin ihtiyaç duydugu yaratici bireylerin yetismesi açisindan oldukça önemlidir. Bu konuda müzik ögretmenlerine büyük görev düsmektedir. Müzik ögretmenlerinin, yaraticiligin gelismesini engelleyen geleneksel yöntemler yerine her ögrencide varolan yaratici potansiyeli ortaya çikaracak, etkililigi sayisiz arastirma ile kanitlanmis, dünyanin birçok yerinde kullanilmakta olan Orff, Kodaly, Dalcroze ve Suzuki Yönetmleri gibi müzik yöntem ve yaklasimlarindan yararlanmalari gerekmektedir. Bu yöntem ve yaklasimlarin ortak yönleri, çocukta kazandirilmak istenen davranislari, müzigin ögelerini hissettirmeden oyunlastirarak kazandirmasi, müzisyen degil, müzigi seven bireyler yetistirmeyi hedeflemesi, müziksel becerilerin yani sira algi, dikkat, bellek, hayalgücü, özgüven gibi zihinsel becerileri gelistirmesi, müzige aktif katilim saglamasi, sosyal iletisim becerilerini gelistirmesi ve en önemlisi de yaraticiligi gelistirmesidir.

Anahtar Kelimeler : Yaraticilik, Müzik Egitimi, Müzik Egitimi Yöntemleri.

CREATIVITY AND MUSIC EDUCATION

Abstract

Music education is one of the most effective factors on development of creativity and therefore is very important for our country. Music educators play a crucial role on improvement of creativity. Music educators should prefer widely used and well known educational technics like Orff, Kodaly, Dalcroze and Suzuki that improve creative skills of children instead of traditional methods. The common characteristics of these methods are to instruct behaviours and musical elements with games, to create persons who loves music instead of musicians, to improve attention, memory, imagination, self esteem as well as musical skills, to support making music actively, to improve social communication skills and the most important one is to improve creativity.

Key Words: Creativity, Music Education, Music Education Methods.

I. GIRIS

Dünyanin hizla gelistigi ve degistigi günümüzde arastiran, elestirel bakis açisina sahip, problemlere çözüm üretebilen, özgür ve yaratici düsünen bireylere duyulan gereksinim giderek artmaktadir. Bu gereksinimden dolayi dünyada yaraticilikla ilgili birçok arastirma yapilmaktadir. Türkiye'de de son yillarda bu konuda çalisan egitimcilerimizin sayisi giderek artmaktadir. Nasil yaratici bireyler yetistirebiliriz sorusu egitimciler tarafindan sürekli gündeme getirilmekte, egitim programlarinin hedefleri de bu dogrultuda degistirilip gelistirilmektedir.

Yaratici bireylerin yetistirilmesinin önemi üzerinde bu denli durulmasina karsin uygulamada ayni çabanin gösterilmedigi gözlenmektedir. Bunun nedeni egitim sistemimizin ezbercilige dayali olmasidir. Özden'e (2003) göre ezberci egitim sadece gerçek ögrenmeyi engellemekle kalmamakta; ögrencinin bireyselligini yok etmekte, özgün düsünceyi sinirlamakta ve yerlesik düsünme kalibina uymayan yeni verilerin degerlendirilmesini engellemektedir.

Oysa yaraticilik, gelistirilebilen ve uygun ortamlarda ortaya çikan bir beceridir. Bu becerinin gelistirilmesinde ve dogru egitim ortaminin saglanmasinda ögretmene büyük görev düsmektedir. Ögrencideki yaratici potansiyeli ortaya çikarabilmek ve yaratici bireyler yetistirebilmek için ögretmenin kendisinin de yaratici düsünme becerisine, yaratici dersler planlayabilme bilgisine sahip olmasi gerekmektedir. Ögretmen, bu bilgi ve becerileri ögretmenlik egitimi gördügü süreçte edinmelidir. Ancak ögretmen yetistiren kurumlarda belli akademik becerilerin diger beceriler üzerinde tutulmasi nedeniyle çogu üniversite ögrencisi içlerinde varolan potansiyel yaraticiligin farkina varamadan mezun olmaktadir.

Bireyin dogustan sahip oldugu yaratma dürtüsünü, yasamimizin her evresinde var olan müzik ile doyurmak, bu özgür ortami saglamak müzik egitiminin amaçlarindan biri olmalidir.

Müzik egitimi, yaratici bireylerin yetistirilmesinde sanat egitiminin en uygun alanlarindan birini olusturmaktadir. Ancak, ögretmen merkezli, blokfülüt ve sarki ögretimiyle sinirli müzik dersleri yaratici potansiyeli ortaya çikaramamakta, nitelikli

bireyler yetistirme konusunda istenilen sonuca götürmemektedir. Yaratici bireylerin yetistirilmesinde önemli yer tutan müzik derslerinin, günümüzde etkililigi deneylerle kanitlanmis çagdas müzik egitimi yaklasimlari ile sunulmasi gerekmektedir ( Bilen, 1999).

Çagdas müzik egitimi yaklasimlari, ögrencinin aktif oldugu, yaparak ve yasayarak ögrendigi; yaratici potansiyeli ortaya çikaran etkinlikler ve oyunlardan olusan bir ögrenme sürecidir. Bu egitim yaklasimlari kemiklesmis bazi kaliplari kirarak bireyin kimi nedenlerden dolayi içinde sakladigi yaratici yetenekleri kesfetmesini saglamaktadir. Birey yarattikça kendisine güveni artmakta ve böylelikle dis dünya ile daha saglikli ve dengeli iletisim kurmaktadir.

Müzik ögretmenlerinin dogru ögrenme ortamlarini yaratmalari, çagdas müzik egitimi yaklasimlarini uygun yöntem ve tekniklerle uygulayabilmelerine baglidir. Bunu gerçeklestirmek için de ögretmenin kendisinin de yaratici süreçlerden olusan egitim ortamlarinda yetismesi gerekmektedir.

I. 1. Yaraticilik ve Egitim

Robinson (2003), gerçek ilgi ve beceri alanlarinin neler olabilecegini hiç bilmeden egitimlerini sürdüren ögrencilerin bundan çok olumsuz etkilenebileceklerini, basarisizliklarindan dolayi mutsuz olabileceklerini ve yeterince akilli olmadiklari kanisina varabileceklerini düsünmektedir.

Okullarimizda matematik ve fen egitiminin sanat dersleri ve sanatsal becerilerin üzerinde tutuldugu herkes tarafindan kabul edilen bir gerçektir.

Vexliard (1968), genel ögrenim sistemlerinin yakinsak düsünmeyi gelistirmeye egilimli oldugunu, asil yaratici düsünme biçimi olan iraksak düsünme biçimini gerilettigini ayrica okuldaki degerlendirme biçiminin de bu dogrultuda oldugunu vurgulamaktadir (San, 1979: 21).

Torrance, ögrencilere sorunlara yeni çözümler üretebilme yollarinin verilebilecegine, buna dayali olarak da onlarin risk alabilmek ve özgün üretimlerinde bulunmak gibi becerilerinin gelistirilebilecegine inanmaktadir (Mamur, 2002: 14). Bunu gerçeklestirmek için ögretmenlerin yaraticiligin ne oldugunu ve nasil gelistirildigini bilmeleri oldukça önemlidir.

Yaraticilik, kisinin basarili olmasi için en önemli özelliklerden birisidir. Hatta Torrance' a göre yaraticilik, yaratici ortamlarda elde edilen akademik basariyi zekâ ve akademik yetenekten daha iyi yordamaktadir (Mouly, 1973; Açikgöz, 1998: 50 ).

San (1995: 71), yaraticiligin zaman zaman kimi baskilara karsin da ortaya çikabilecegini, fakat genelde özgür ve demokratik ortamlarda kendini gösterdigini vurgulamaktadir.

Robinson'a göre (2003: 150) yaratici süreç için üç hayati özellik vardir.

1. Kendi yaratici gücünüz için en dogru ortami bulmanin önemi

2. Bu ortami denetleyebilme gerekliligi

3. Denemek ve risk almak için gerekli olan özgürlük

Yukarida sözü geçen özgür ve demokratik ortamin yaratilmasinda ögretmenlere büyük görev düsmektedir.

Özden (2003:191), yaraticiligin gelistirilmesi için önemli olan bazi ögretmen davranislarini söyle belirtmistir.

1. Ögrencilere kendi yaratici çabalarina deger vermeyi ve bundan memnun olmayi ögretmek.

2. Sira disi sorulara saygi duyarak, farkli düsünmeyi ve degisik baglantilar kurmayi tesvik etmek

3. Ögrencileri dinleyerek onlarin fikirlerine deger verdiklerini ve saygi duyduklarini göstermek.

4. Ögrencilerin öne sürdükleri fikirleri gelistirmelerine firsat vererek onlari hem test etmelerine hem de baskalariyla paylasmalarina yardimci olmak.

5. Ögrencilerin kendi kendilerine ögrenmelerine firsat vermek. (Asiri denetim, belirlenen programa asiri baglilik, ögrencinin kendi basina ögrendigi seylerin takdir edilmemesi, ögrendiklerini yansitmalarina firsat vermeden çok sayida materyalin yüklenmesi kendi kendine ögrenmeyi engellemektedir.)

6. Sık yapilan degerlendirmeler ögrencinin yaraticiligini ortaya koymasini engeller. Çocuklarin yaptiklari hatalar yaratici sürecin bir parçasi olarak kabul edilmelidir.

Ayrica ögretmen, yeni düsünce üretmeye engel olan kültürel normlarin da farkinda olmali ve bu normlarin etkisini azaltici etkinliklerde bulunmalidir.

Ergeneli (1995) yaraticilik egitimindeki süreçleri söyle belirlemistir:

1. Ögrencilerin sahip oldugu tutumlar ve bu tutumlarin onlarin düsünme sürecini ne yönde etkiledigini belirlemek.

2. Bu tutumlari olumlu sekle getirecek programlari gelistirmek.

3. Ögrencilerin ilk olarak problemi hissedebilmesini, ortaya koyabilmesini saglamak ve baslangiçta degerlendirme yapmasini ertelemek.

4. Üretilen fikirler içerisinde en uygun olanini seçmesini ögretmek (Çetingöz, 2002: 24).

Ayrica ögretmen, ögrencilerine kendi düsüncelerini kabul ettirmeye çalismaktan kaçinmalidir (Açikgöz, 1998: 51).

I. 2. Müziksel Yaraticilik Süreci

Swanwick ve Tilmann (1986), 700'ün üzerinde çocugun yaptigi kompozisyonlari analiz ederek yaptiklari arastirma sonucunda müziksel yaraticiligi 8 asamaya ayirmislardir (Auh, 1995: 22).

1. Algi (0- 3 yas): Çocuk bu yaslarda seslere karsi ilgi duymaya baslar. Sesin dogasini arastirmaya istek duyar. Çocugun vuruslari ritmik degildir ve düzensizdir. Müziksel ifadeleri tonallik ve yapisal olarak anlam tasimaz.

2. Degisim (4- 5 yas): Bu yaslarda çocuk düzenli ritim vurma becerisini kazanmaya baslar. Dogaçlamalari daha uzun ve seçtigi çalginin dogasiyla yakindan iliskilidir.

3. Kisisel Anlatim: Çocuk önce sarkilarina daha sonra çalgisiyla meydana getirdigi dogaçlamalarina kendi anlatimini eklemeye baslar. Yaptigi dogaçlamalari kendi istedigi hizda ve gürlükte ifade eder. Çocukta biçimsellikten uzak olarak bir miktar yapisal kontrol saptanir.

4. Anadil (5-6 yaslarinda baslar, 7-8 yaslarinda belirginlesir): Ritmik ve melodik ifadeler tekrarlar seklinde ortaya çikar. Çocugun yapisal cümlelerinde geleneksel bazi müziksel anlatimlari gösteren küçük ezgiler saptanir.

5. Kurgusal (10 yasinda ortaya çikar): Biçimsel bilginin olmayisi imgesel sapmaya yol açar. Cümlelerin ve vuruslarin kontrolü dogru notayi arama egilimi nedeniyle daha degiskendir. Bu asamada çocugun müzikteki yapisal olanaklari arastirma istegine ait kanitlar bulunmaktadir.

6. Dilsel (13–14 yas): Müzikte motiflerin çocukta yerlesmesinin ardindan cümlelerin sonunda bir zitlik görülür. Cevap cümlelerine rastlamak, çesitleme ve son eklentiler siklikla görülür. Bu asamada çocukta teknik anlatim ve yapisal kontrolün yerlestigi görülür. Daha olgun bir müzik tarzi gelistirmeye yönelik güçlü bir egilim fark edilir. Ayrica popüler müzikten etkilenme de görülür.

7. Simgesel (15 yas): Bu asamada çocukta güçlü bir kisisel tanimlama saptanir. Müzikten etkilenme daha belirgindir. Çocugun bilinç düzeyinin anlatimi ile birlikte müzikal bilissel süreçler de kendini göstermeye baslar.

8. Sistematik (15 yas ve üstü): Kendi müzikal birikimini yansitabilecek düzeye erismis, donanimli müzik insanidir. Estetik kaygilari da gözeterek çok yönlü, imgesel ve orijinal müzikal düsünce yaratmaya baslar. Kompozisyonlari bilinçli sekilde olusturulmus müzikal materyalleri içerir (Leung, 2002: 81–82).

I. 3. Müzik Egitimi Yöntem ve Yaklasimlari

Yasam boyu ögrenen, çagdas ve yaratici bireylerin yetistirilememesinin bir nedeni de ögretim yöntemleridir. Çagin gerektirdigi hedefler belirlense bile bu hedefleri geleneksel yöntemlerle gerçeklestirmek olanaksizdir. Geleneksel yöntemler ögrenciye “kendi ögrenme sürecinin sorumlulugunu tasiyamayacagi” mesajini vermektedir. Bu durum ögrencinin özgüvenini, güdüsünü ve yaraticiligini yok etmektedir (Açikgöz, 2003: 33).

Medford (2003), Boston Gençlik Orkestrasinin elemanlari üzerinde yaptigi arastirmasinda Orff, Kodaly ve Suzuki yöntemlerinin birlesiminden olusan bir programin etkisini incelemistir. Söz konusu programin basarisinin ölçütleri, yeni baslayan ögrencilerin kisa zamanda yüksek müzikalite seviyesine erismelerini ve solfej ve kuramsal bilgilerin anlasilmasini içermektedir. Arastirmanin verileri gözlem yöntemi ile toplanmistir. Arastirma sonucunda programin, genç orkestralar, okul müzik programlari ve hatta özel müzik ögretmenleri tarafindan da kullanilabilecegi saptanmistir.

Uçal (2003), gerçeklestirdigi arastirmada Orff ögretisinin ögrencilerin müziksel isitme ve güzel sarki söyleyebilme becerilerinin gelismesi, müzik dersine olan ilgi ve katilimlari üzerindeki etkilerini, geleneksel yaklasim ile karsilastirmali olarak incelemistir.

Arastirma, okul öncesi dönem 6 yas grubundan olusan iki grup üzerinde yapilmistir. Gruplardan birinde Orff ögretisine dayali müzik ögrenimi, digerinde ise geleneksel yaklasima dayali müzik ögretimi uygulanmistir.

Arastirma sonunda Orff ögretisine dayali müzik ögreniminin, geleneksel yaklasima dayali müzik ögretimine göre güzel sarki söyleyebilme ve müziksel isitme becerileri üzerinde daha etkili oldugu bulunmustur. Ayrica Orff ögretisine dayali müzik ögrenimi derse ilgi ve katilimi artirmaktadir.

 

I. 3. 1. Orff Ögretisi

http://www.wcboe.k12.md.us/custom_pages/300/BARNHART/Orff.htm

Alman besteci ve müzik egitimcisi Carl Orff (1895-1982) tarafindan gelistirilmis olan Orff ögretisinin temelinde yasayarak ögrenme vardir. Hareket eden, dans eden, müzik yapan insanin iç dinamizmini, yaratici kisiligini, bireysel anlatim biçimlerini ortaya çikaran, tüm duyular tarafindan algilanan etkinlikleri içermektedir.

Carl Orff, bu ögretiyi konusma ve dramayi da içine alan sahne sanatlarini birlestiren bir “fikir” olarak tanimlamistir. Ayni zamanda bu ögretiyi, fazla müdahale olmadan dogal ortaminda yetisen yabani bir çiçege benzetmistir. Bu bakimdan bir çok Orff ögretmeni bu yaklasimi dikkatli ve titizce hazirlanmis bir yillik plandan daha heyecan verici bulmaktadirlar.

Orff yaklasimi, ögrenim deneyimlerinin bir araya getirildigi bir model olarak da açiklanabilir. Asil amaci müziksel ögrenmedir fakat kültürel ve sosyal ögrenmede de oldukça etkilidir (Shamrock, 1997: 41).

Orff ögretisi içinde beden perküsyonu ya da Orff çalgilari ile yapilan ritmik dogaçlamalar, insan sesiyle yada çalgilarla yapilan ezgisel dogaçlamalar, dans dogaçlamalari, yaratici drama, oyunlastirilmis müziksel etkinlikler vardir. Bu etkinlikler çocugun yaraticiligini gelistirmekle kalmayip toplu halde yapilmasindan dolayi çocugun ayni zamanda sosyal etkilesimini ve kendine güvenini saglamaktadir.

Carder (1990: 111), Orff ögretisinde kullanilan müzikal ögeleri söyle siralamistir:

1. Pentatonik dizi,

2. Ostinato ritim ile eslik,

3. Çocuklar için uygun müzik materyalleri,

4. Sarkilardan alinmis motifler,

5. Orff çalgilari,

6. Çocuk tekerlemeleri,

7. Ölçünün anlasilmasini kolaylastiran konusma kanonlari (Medford, 2003: 18).

Orff çalgilari, Carl Orff, Kaerl Maendler ve Klaus Becker'in ortak çalismasi sonucu gelistirilen, önceden bir bilgiye sahip olmadan her yasta ve yetenekte insanin kolaylikla çalabilecegi ve dogaçlama yapmaya oldukça elverisli çalgilardir. Çesitli büyüklükte ve farkli sesli davullar, büyük ziller, zilli tefler, ksilofonlar, metalofonlar ve glockenspieller, blokflütler, basit yayli ve telli çalgilar sürekli gelistirilmekte olan bu ses gövdesinin temel parçalarini olusturmaktadir. Bu çalgilar, tek basina çalinmaktan öte birlikte müzik yapmaya uygundurlar (Jungmair, 2002:5).

“Orff Shulwerk” olarak da adlandirilan aktif müzik egitimi yaklasiminin odak noktasinda dogaçlama ve yaratma vardir. Çünkü dogaçlama ve yaratma, çocugun dogal davranisinin bir parçasidir (Shamrock, 1997: 41). Yapilan her dogaçlama bir cesaretin göstergesidir. Ögrencinin kendini ifade etmesi, yeteneklerini kesfetmesi, ona uygun ve rahat kosullarin sunulmasiyla saglanabilmektedir.

Orff ögretisinde bir dogrudan ötekine gelisen bir anlayis yoktur (Jungmair, 2002). Ögretmenin farkli arayislara girmesi gerekmektedir. Derslerde sürekli mantik ve istikrar aranmamalidir. Sonucun kaliteli olmasindan çok süreçteki kazanimlar önemlidir. Yaratici süreçlerde bir sonraki adimin bilinmemesine hazirlikli olunmalidir. Bireyselligin yok olmamasi buna baglidir.

Orff yaklasimi her ne kadar ilkokul düzeyinde düsünüldüyse de zihinsel ve bedensel engelli çocuklarin egitimi içinde genis kullanim alani bulmustur. Okul öncesi dönemi, ilkokul ve üniversite ögrencileri hatta yetiskinler gibi farkli yas grubundaki topluluklar için basit fakat yaratici müzik deneyimleri kazandirma açisindan oldukça etkilidir (Shamrock, 1997: 41).

I. 3. 2. Kodály Yöntemi

Macar becteci, müzik egitimcisi ve müzikolog Zoltan Kodaly (1882-1967) tarafndan gelistirilen bu yöntemin temeli dikkatlice düzenlenmis sarkilar düzeninin oyun ve etkinliklerle birlestirilerek söylenmesine dayanir (Yigit, 2000: 41).

Kodaly, ulusal müzik kültürünün okul müzik egitiminde halk ezgileri temel alinarak gelisecegi inancindadir (Bilen, 1995: 31).

Kodaly, Glower'in Tonic Sol-fa yöntemini, Cheve'nin ritim isaretlerini, Dalcroze'un bazi solfej tekniklerini ve John Curwen'in el isaretlerini kullanarak müzik egitimine büyük katkisi olan yeni bir yöntem ortaya koymustur (Choksy, 1986: 70).

Kodaly yönteminde derslere teorik kavramlarin ögretilmesinden önce çocugun tanidigi ya da asina oldugu sarkilarin kulaktan ögretilmesiyle baslanir. Bilinenden bilinmeyene giden bir düzen vardir. Ögretilecek bir müzik fikri önce oyunlarla ve sarkilarla çocuk farkinda olmadan çalistirilir, ardindan sembollerle tanitilir. Isitsel beceriler gelistirilmeden müziksel sembollere geçilmez.

Derslerde ilk hareket yürüyüstür. Çocuk sarki söylerken ritme uygun yürümesi saglanir. Ostinato adimlama ve alkislama sonraki asamalari olusturur. Bir sonraki asamada ögretmen zaten bilinen sarkinin motiflerini sözleriyle söyleyip ögrenciden alkisla ritmini vurmasini ister. Çocuk alkisla sarkinin ritmini vururken sözlerini de heceler. Ögretmen daha sonra vurulan ritmi çubuk notasyon adi verilen bir sistemle görsellige geçirir . Yaratici etkinlikler ise ögrenme asamalarina uygun bir sekilde dahil edilir ( Yigit, 2000: 41).

I. 3. 3. Dalcroze Yöntemi

 

“Eurhytmics” olarak da adlandirilan bu yöntem, 1865-1950 yillari arasinda yasamis Isviçreli besteci ve müzik egitimcisi Emile Jaques Dalcroze tarafindan gelistirilmistir. Eurytmics, ritmin müzikteki temel eleman oldugu ve müzikle ilgili tüm ritimlerin kaynaginin insan vücudunun dogal ritminde bulunabilecegi esasina dayanir.

Dalcroze, Cenevre konservatuarinda piyano ve solfej ögretmenligi yaptigi yillarda ögrencilerin çalgi çalmada teknik olarak gelismis olmalarina ragmen mekanik ve antimüzikal olduklarini, müzigi hissederek ifade edemediklerini farkeder. Bu gözlemler Dalcroze'u ögrencilerin kulaklari, gözleri ve beyinleri ile vücutlari arasinda gerekli koordinasyonu saglayamadiklari gerçegine götürür. Böylece egitilmesi gereken ilk enstrumanin insanin bedeni oldugunu kesfeder (Akkus, 1998: 5).

Eurhytmics çalismalarinda hareket müzigin temelini olusturur. Müzigin tüm elemanlari (vurgu, cümle, nüans, ritim, ölçü) temelini hareketten alir ve hareket ile çalistirilabilir. Dalcroze, derslere müzigin ritmine uygun yürüme hareketi ile baslar ve ögrencilerden ne duyuyorlarsa ona göre hareket etmelerini ister. Böylece yaraticiligin temelleri dogaçlama ile atilmis olur .

Dogaçlama, Dalcroze yönteminin en önemli ögesidir. Ögretmen, piyano veya vurmali bir çalgiyla dogaçlama yapar, ögrenciler de duyduklarini hareketle ifade ederek dogaçlarlar. Konusma, el çirpma, sarki, hikaye, vurmali çalgilar dogaçlamada kullanilan araçlardir.

Dogaçlama, ögrencilerin arastirma, kesfetme, ifade özgürlügü gibi ihtiyaçlarini karsilar ve müzikal ifadenin kendiliginden olusmasini saglar.

Abramson (1998), Dalrcroze çalismalarinin amaçlarini söyle siralamistir.

1. Dikkat; Ögrenciler dikkat, konsantrasyon, sosyallesme ve nüanslara duyarlilik becerilerini gelistirirler.

2. Ritim; Duyma, okuma ve ritim olusturma.

3. Ses; Melodi olusturma, tonalite, dizi ve kadanslari anlama.

4. Hafıza; Müziksel hafiza gelistirme.

5. Yeni Alışkanlıklar; Beyin, ritmik motifler içerisinde bilgiyi isler. Ögrenme, zamanlama, ölçüm ve ritim çerçevesine yerlestirilir (Berger, 1999: 16–17).

I. 3. 6. Suzuki Yöntemi

http://www.suzuki-music.com/

http://www.suzukimusic.org.au/

http://www.suzukimusicacademy.com/ 

Schiniki Suzuki (1854–1944), çocuklarin anadillerini ögrenmekte gösterdikleri basariyi baska becerilerde de gösterebilecekleri inancindan yola çikarak “yetenek egitimi” adini verdigi egitim yöntemini gelistirmistir.

Suzuki, konusmayi ögrenmede oldugu gibi iyi çevre kosullarinin yetenek gelisimine vesile olduguna inandi ve bu ilkeyi keman egitiminde kullanmaya karar verdi. Kalitsal etmenleri düsünmeksizin her çocugun dis uyaranlari benimseyerek yüksek düzeyde bir yetenek standardini gelistirebilecegini savundu.

Yetenek egitimi, bireysel olup çocugun gereksinimine ve dikkat süresine göre ayarlanmaktadir. Suzuki' nin amaci sanatçi yetistirmek degil, çocugun müzik potansiyelini gelistirmektir.

Suzuki piyano okulunun en önemli özelligi, belirli bir sira ile teknikler içeren ve dünya genelinde sevilen sarki ve parçalardan olusmus olmasidir. Özel bir teknik çalisma içermez, dolayisi ile etütler içermez. Çocuk, parçalari çalisirken farkinda olmaksizin teknik çalisir.

Suzuki derslerinin organizasyonu ve süresi temelde ögrencinin yasi, gelisimi ve düzeyine bagli olmakla birlikte genel olarak dört ana ögeyi içerebilir; nota okuma, teknik, suzuki repertuarinin çalisilmasi ve ögrenilen parçalarin gözden geçirilmesi. Nota okuma, çocugun yasi ile baglantili olarak ilk derslerde göz önüne alinmayabilir.

Suzuki yöntemi, erken yasta ögrenme, belirli bir konu üzerinde yogunlasabilme, bellek gelisimi, müzige duyarlilik, uyum, kendine saygi ve güven gibi faydalari bulunmasina karsin çocukta ezbercilige yol açtigi ve yaraticiligi engelledigi yolunda elestirilmektedir (Kivrak, 1994: 4-24).

SONUÇ

Özgüvenli, elestirel bakis açisina sahip, sorunlari çözmede basarili, toplum içinde kendine yer edinen, üretken, topluma yararli bireyler yetistirilebilmesi için egitimin ögrenci merkezli, aktif, ezbercilikten uzak olmasi ve çagdas egitim yöntemlerini içermesi gerekmektedir.

Müzik, yaraticiligi en çok çagristiran sanat dallarindan biri olmasina ragmen ülkemizde müzik dersleri blok flüt ve sarki ögretiminin birer amaç oldugu ortamlardan ibarettir. Müziksel yaraticilik sürecine baktigimizda çocuk, çok küçük yaslarda seslere ilgi duymaya ve bu selerle oynamaya baslar. Çocukta içgüdüsel olarak var olan yaratma istegi en kolay müzik egitimi yolu ile gelistirilebilir. Ancak yaratma, özgür ve esnek ortamlarda daha iyi gerçeklesebildigi için bu ortamlari saglayan yeni yöntemlere gereksinim vardir.

Yukarida anlatilan çagdas müzik egitimi yöntem ve yaklasimlari her müzik ögretmeninin kolayca uygulayabilecegi, yararlanabilecegi, kendi yaraticiligini da katarak gelistirebilecegi etkinliklerden olusmaktadir. Ögretmen dersi yalnizca ana hatlari ile planlar, ders etkinlikleri sirasinda ögrencilere rehberlik eder, zaman zaman da ögrencilere katilir. Dersi asil yönlendiren ögrencilerdir. Ögrenciler dersin amaçlari çerçevesinde beraber sarkilar, bu sarkilara danslar, hikayeler olustururlar. Özgür bir ortamda özgürce müzik yaparlar. Farkinda olmadan, yaratarak, eglenerek müzigi ögrenirler.

Ders içinde uygun ortam olusturuldugu taktirde her ögrencide yaraticilik gelistirilebilir. Ögrencilerin daha üretken olabilmeleri için bilgileri oldugu gibi aktarmak yerine daha esnek, özgür ve demokratik bir ortam yaratilarak bilgiye kendilerinin ulasmalari saglanmalidir.

Ders programlarindaki derslerin hemen hepsi yaratici etkinlikler içermeli ve bu amaç dogrultusunda gelistirilmelidir. Ögretmen yetistiren kurumlarda “Müzik Ögretim Yöntemleri” dersinin içeriginde bu ve benzeri yöntem ve yaklasimlar bulunmalidir. Ülkemizde çagdas müzik egitimi yöntemlerinin müziksel beceriler, tutumlar, özgüven, sosyal iletisim becerileri ve yaraticilik üzerindeki etkiligini arastiran deneysel arastirmalar yapilmalidir.

 

KAYNAKLAR

Açikgöz, K. Ü. (1998). Etkili ögrenme ve ögretme , Izmir: Kanyilmaz Matbaasi.

Açikgöz, K. Ü. (2003 ). Aktif ögrenme , Izmir: Egitim Dünyasi Yayinlari.

Akkus, D. (1998). Müzik egitiminde Dalcroze yöntemi , Yüksek Lisans Tezi, Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Auh, M.S. (1995). Prediction of musical creativity in composition among selected variables for upper elemantary students , Doktora Tezi, Case Western Reserve Üniversitesi. http://www.umi.com/dissertations/gateaway (Son ulasim: Nisan 2004)

Bilen, S. (1999). Çagdas müzik egitiminde yaraticiligin önemi. Ögretmen Egitiminde Çagdas Yaklasimlar Sempozyumu. Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Choksy, L. (1986). Teaching music in twentieth century , New Jersey: Prentice- Hall.

Çetingöz, D. (2002). Okul öncesi egitimi ögretmenligi ögrencilerinin yaratici düsünme becerilerinin incelenmesi , Yüksek Lisans Tezi, Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Jungmair, U. E. (2002). Carl Orff anlayisi çerçevesinde temel müzik ve dans pedagojisi. Info , Sayi1, Istanbul: Orff Schulwerk Egitim ve Danismanlik Merkezi.

Kivrak, M. (1994). Suzuki yöntemi ile piyano egitimi. (Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi), Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Leung, B. W. (2002). Creative music making in Hong Kong secondary schools: The present situation and professional development of music teachers. http://www.umi.com/dissertations/gateaway ( Son ulasim: Nisan 2004)

Mamur, E. (2002). M.E.B' nin yürürlükteki sanat ögretimi programi ile kaynastirilmis sanat ögretimi programinin ilkögretim çocugunun yaraticiligina etkisi. (Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi). Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Medford, C. D. (2003). Teaching musicality from the beginning of a child's instruction: The gybso intensive community program and how it incorporates the philosophies of Kodaly, Orff And Suzuki . Doktora Tezi, Boston Üniversitesi.

Özden, Y. (2003). Ögrenme ve ögretme . Ankara: Pegem A Yayinlari.

Robinson, K. (2003). Yaraticilik, aklin sinirlarini asmak , Istanbul: Kitap Yayinevi.

San, I. (1979). Sanatsal yaratma ve çocukta yaraticilik . Ankara: Türkiye Is Bankasi Yayinlari.

Shamrock, M. (1997). Orff – Schulwerk an integrated foundation. Music Educaters Journal , 83(6), 41- 44.

Uçal, E. (2003). Okul öncesi müzik egitiminde Orff ögretisinin müziksel beceriler üzerindeki etkileri. (Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi), Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Yigit, F. (2000). Müzik egitiminde Kodaly metodunun rolü. (Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi), Izmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Alinis Tarihi: Subat 2006

Hakemlerden Dönüs: Mayis 2006

***********

Egitim Fakültesi Dergisi Cilt : 7 Sayi:12 , s:81-93. Güz 2006

Dokuz Eylül Üniversitesi, GSF, Müzik Bilimleri Bölümü. Izmir.E-posta: elif.tekin@deu.edu.tr

dökümanı şu sayfadan .pdf ya da .doc uzantıLı oLarak biLgisayarınıza indirebiLirsiniz.